Πολλ-απλή… «επιλογή»
Οι εξετάσεις για την εισαγωγή στα πρότυπα γυμνάσια και λύκεια της χώρας πραγματοποιήθηκαν για πρώτη φορά το 2020, με αφορμή ίσως΄΄΄΄ την πανδημία του κορονοϊού και λόγω των επιπλοκών που επέφερε αυτή στην εκπαίδευση, αποκλειστικά με ερωτήσεις κλειστού τύπου, για την ακρίβεια πολλαπλής επιλογής. Πενήντα ερωτήσεις με τέσσερις δυνατές επιλογές, 25 για την γλώσσα και 25 για τα μαθηματικά έπρεπε να απαντηθούν μέσα σε διάστημα 2.5 ωρών. Κι ενώ η πανδημική κρίση έχει παρέλθει, όσον αφορά τουλάχιστον τα σχολεία, ήδη από πρόπερσι, οι μαθητές πέρσι το καλοκαίρι εξετάστηκαν για τρίτη χρονιά με αυτό το σύστημα. Αισθητή είναι από την εξέταση η απουσία της… έκθεσης.
Το γλωσσικό επίπεδο ενός ανθρώπου αξιολογείται κανονικά ως προς τέσσερις δεξιότητες, κάτι που γνωρίζουν όλοι όσοι έχουμε δώσει εξετάσεις για ξενόγλωσσα πτυχία: την κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου και την κατανόηση και παραγωγή αντίστοιχα του γραπτού λόγου. Οι δύο πρώτες εδώ και χρόνια δεν εξετάζονται καθόλου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, πράγμα που αν όχι και πολύ γνωστό σε εμάς τους μαθητές κάποτε συνέβαινε. Πρόκειται όμως για άλλη ιστορία. Τώρα, αυτή η νέα εξέλιξη, που απ’ ότι φαίνεται καθιερώνεται, ευλόγως γεννά νέους προβληματισμούς.
Πώς γίνεται να εξεταστεί χωρίς την έκθεση με επάρκεια η έκφραση ενός μαθητή; Κατά μία έννοια, δεν εξετάζεται καθόλου. Το αν μια λέξη αποτελεί «αντικείμενο» ή «κατηγορούμενο» ή ακόμα η εύρεση ενός συνωνύμου δεν έχουν απολύτως καμία σχέση με όλο αυτό. Ακόμα και οι ερωτήσεις κατανόησης ενός κειμένου σε αυτές τις εξετάσεις δεν έχουν στην πραγματικότητα καμία αξία. Έχω μέσα από την εμπειρία μου (αναφέρομαι πάντα στα Πρότυπα) την εντύπωση ότι η αρμόδια επιτροπή εμπνέεται συνήθως μια ερώτηση που κατά τ’ άλλα θα απαντιόταν εύκολα και, προσαρμόζοντας την στο «multiple choice», επιχειρεί να «φτιάξει» τέσσερις διφορούμενες και τελικά σχεδόν πανομοιότυπες μεταξύ τους επιλογές.
Και τα καταφέρνει. Όποιον άνθρωπο και να ρωτήσεις, και τον ίδιο τον συγγραφέα δεν θα είναι βέβαιος για την απάντηση. Δεν γνωρίζω αν έχουν επίγνωση αυτού και θέλουν να ελέγξουν το ένστικτο των μαθητών, αλλά και έτσι να ‘ναι ας μάθουν ότι «ένστικτο» σημαίνει περισσότερο τύχη για όσους σπάνε το κεφάλι τους με τις ασκήσεις αυτές παρά λογική, αν υποθέσουμε ότι αυτά συνδυάζονται. Για να μην γράφω αερολογίες, ιδού κάτι που κλήθηκα να απαντήσω εγώ το 2021 και μην διαβάσετε αμέσως παρακάτω αλλά κάντε μου την χάρη και σκεφτείτε τι θα επιλέγατε (εμπιστευτείτε με ότι το κείμενο σας είναι αχρείαστο):
Η σωστή απάντηση είναι το (γ) λοιπόν, πράγμα που εγώ βρήκα για δύο λόγους: αφενός διότι κανένας άνθρωπος δεν θα σκεφτόταν κάτι τόσο εξεζητημένο ως πιθανή απάντηση, εκτός αν την είχε στο μυαλό του ως σωστή, και αφετέρου γιατί το (α) και το (β), επειδή μοιάζουν υπερβολικά νοηματικά, αλλά μπορεί να υπάρχει μόνο μια σωστή απάντηση αποκλείονται εκ των πραγμάτων, ενώ το (δ) εμφανώς δεν βγάζει νόημα. Όπως λέει ένας καθηγητής μας, δεν είναι τόσο εύκολο όσο ακούγεται, ειδικά, θα προσθέσω, την ώρα της εξέτασης. Βέβαια, αν χωρίς να της έδειχνα τις απαντήσεις, μπορούσα να ρωτήσω την Δημουλά, που έγραψε το κείμενο, θα μου έλεγε κάτι που αντικειμενικά θα ήταν πιο κοντά στο (α) και το (β) όπως θα έκανε σε ανοιχτή ερώτηση ο οποιοσδήποτε.
Και εδώ πρέπει να επισημανθεί και το εξής: Όταν ο μαθητής φτάνει στο σημείο κοιτώντας τις πιθανές απαντήσεις να σκέφτεται «Για να έβαλε αυτό πρέπει να ‘ναι το τάδε» ή «Για να το γράφει έτσι μάλλον δεν είναι αυτό», δεν υπάρχει αμφιβολία πόσο προβληματική είναι η κατάσταση. Ο μαθητής ζαλισμένος, εγκαταλείπει την δικιά του σκέψη και προσπαθεί να βρει την οπτική γωνία και την λογική αυτού που έβαλε τα θέματα και έστησε τις παγίδες. Τελικά έχουμε δικαίωμα να πούμε ότι κάποιος που απάντησε σωστά -ακόμα και κατά συρροή- είχε καλύτερη αντίληψη του κειμένου; Σε καμία περίπτωση. Θα έλεγα εγώ ότι έχει ένα ταλέντο να «ψυλλιάζεται» όπως στο παραπάνω παράδειγμα. Χρήσιμο μεν αλλά συγχρόνως κατ’ εμέ όχι το ζητούμενο.
Η ενότητα λοιπόν που παρεμπιπτόντως επίσημα λέγεται πλέον «κατανόηση κειμένου» δεν απαιτεί κατανόηση. Μπορεί κάποιος να μιλά υπέροχα, να γράφει φανταστικά, να τον διακρίνει κριτική σκέψη και παρ’ όλα αυτά να χάνει την θέση του από κάποιον ο οποίος γνώριζε καλύτερα το κατηγορούμενο, τις δευτερεύουσες προτάσεις, ενώ στάθηκε και τυχερός σε κάποιες ερωτήσεις στις οποίες ο ίδιος απλώς απηύδησε. Πρέπει να αναρωτηθούμε κάποια στιγμή τι μαθητές θέλουμε στα σχολεία μας και επανέλθω σε αυτό παρακάτω.
Αρκετά όμως με την Γλώσσα. Τα Μαθηματικά επίσης δεν τιμώνται ιδιαίτερα από αυτό το σύστημα. Και αυτό διότι τα μαθηματικά δεν είναι αποτέλεσμα, είναι συλλογισμός και ως τέτοια πρέπει να τα προσεγγίζουν οι μαθητές. Το αποτέλεσμα το βρίσκει κανείς εύκολα και με κομπιουτεράκι. Εφόσον λοιπόν έτι δεν αξιολογείται η σκέψη και, ίσως σημαντικότερο, η αποτύπωση αυτής με σαφήνεια, προωθείται αντιστοίχως ένας διαφορετικός τύπος μαθητή. Και κάποιος ο οποίος στην τελευταία ισότητα μονάχα έκανε μια λάθος πράξη δεν θα επιβραβευθεί καθόλου για την υπόλοιπη προσπάθεια του. Πάλι με την ίδια λογική που ίσχυε και στην γλώσσα, αλλάζουν τα χαρακτηριστικά της ομάδας επιτυχόντων.
Υπάρχει όμως μια κρίσιμη διαφορά. Στα μαθηματικά, και ας άλλαξε το σύστημα δεν είναι τόσο εύκολο να μείνει ένας καλός και προσεχτικός μαθητής εκτός επιτυχόντων, μιας και ούτως ή άλλως τις σωστές απαντήσεις θα τις εύρισκε, είτε έγραφε την μέθοδο είτε την κράταγε στο μυαλό του. Θα μπορούσε να μείνει εκτός ένας καλός όμως λίγο απρόσεχτος που, όπως είπα, χάνεται στην τελευταία ισότητα. Ωστόσο, αυτό είναι λίγο σπάνια περίπτωση, όταν οι δυνατές απαντήσεις σου δίνονται και εύκολα επαληθεύεις κάπως το αποτέλεσμα. Αυτός ωστόσο που δυσκολεύεται πραγματικά θα βρεθεί σε δεινή θέση. Και αυτό διότι δεν του παρέχεται κανένας τρόπος να δείξει ότι πραγματικά κατάλαβε κάτι.
Έστω ότι αυτός ο τελευταίος, πράγμα συχνό, έχει μια κλίση περισσότερο προς τα φιλολογικά μαθήματα. Πιστεύω βλέπετε προς τα πού το πάω. Το παράλογο που περιέγραψα παραπάνω για τα μαθηματικά δεν πρόκειται να του κάνει ούτε εδώ το χατίρι. Ακόμη κι αν είναι καλός σε αυτήν, έκθεση δεν θα γράψει. Ταυτόχρονα στη γραμματική και το συντακτικό – ας μη γελιόμαστε – λίγο πολύ αυτά που πέφτουν, σε κάποιον που έχει διαβάσει ή μάλλον γνωρίζει στοιχειωδώς ελληνικά, θα φανούν γελοία. Συνεπώς, και ο «καλός στα μαθηματικά» πρόβλημα δεν θα ΄χει. Από την άλλη, έκθεση, η οποία δυνητικά είναι για εκείνον καταστροφή, δεν θα γράψει. Τέλος, ο ίλιγγος στην «κατανόηση» θα είναι και στους δύο κοινός.
Έχω πει πολλά και είναι ώρα να καταλήξω κάπου. Θεωρώ ότι λίγοι θα συμφωνήσουν και ίσως κατηγορηθώ ότι βλέπω το ζήτημα λίγο υποκειμενικά, όμως έχετε υπ’ όψιν ότι το επεξεργάζομαι πολύ προτού επιλέξω συνειδητά τουλάχιστον κατεύθυνση. Με βάση τα στοιχεία που διαθέτω, με πρώτο και κύριο την απουσία της έκθεσης, θεωρώ λοιπόν ότι η γλώσσα είναι ευκολότερη στην εξέταση για τον μέσο μαθητή από τα μαθηματικά, ενώ εκεί που είναι δύσκολη, είναι δύσκολη για όλους. Γενικότερα όμως, περισσότεροι πετυχαίνουν ή αν μη τι άλλο οι βαθμολογίες θα είναι ομοιόμορφες στις δύο τουλάχιστον ομάδες που εμφανώς έχω διακρίνει. Ως εκ τούτου τα μαθηματικά καθίστανται το κρίσιμο κομμάτι της εξέτασης, αυτό που κρίνει δηλαδή ως επί το πλείστον ποιος περνάει και ποιος όχι.
Υπάρχουν λοιπόν πάρα πολλοί λόγοι που εξηγούν γιατί τα τμήματα των ανθρωπιστικών σπουδών στο σχολείο έχουν τόσους λίγους μαθητές (9 φέτος η Β΄ και 8 η Γ΄). Η συντριπτική πλειοψηφία καταρχάς εξ αρχής δεν στοχεύει εκεί. Όμως στο τελικό αποτέλεσμα συντελεί και το γεγονός ότι οι ίδιες οι εξετάσεις ευνοούν εκ φύσεως αυτήν την πλειοψηφία. Δεν γνωρίζω ακριβώς γιατί, αλλά αν κάτι τέτοιο είναι όπως υποπτεύομαι υποκινούμενο από κάποια γενικότερη τάση, τότε είμαστε μάρτυρες ενός εγκλήματος. Και αν μη τι άλλο, αν απλώς παραλογίζομαι εγώ που μπορεί γενικά να ‘μαι καχύποπτος και δεν υπάρχει καμία σκοπιμότητα πιο πίσω, τότε παραμένει το ερώτημα: Εκείνοι που αποφάσισαν για αυτήν την αλλαγή και αναφέρομαι τώρα κυρίως στην κατάργηση της έκθεσης, δεν προβληματίστηκαν καθόλου για τις συνέπειες των πρωτάκουστων πράξεων τους; Ή το έκαναν και απλώς ήθελαν παρόλα αυτά να γλιτώσουν «πολύτιμο» χρόνο και κόπο, οπότε δεν τους ένοιαξε και συνειδητά θυσίασαν στον βωμό αυτό την κοινή λογική; Διότι αυτό ακριβώς απαιτεί, εκφράζει και προασπίζεται η έκθεση, την κοινή λογική. Τι είναι κοινή λογική; Η ελεύθερη σκέψη.
Σε αυτήν την χώρα το ιδανικό της αξιοκρατίας έχει διαστρεβλωθεί με τέτοιον τρόπο, ώστε η προσωπική γνώμη που δεν ακολουθεί την πεπατημένη άλλα την αμφισβητεί με πρωτοτυπία θεωρείται αν όχι λανθασμένη, τουλάχιστον ανάρμοστη. Η επιβράβευση της θεωρείται επίσης ανάρμοστη, άδικη για κάποιον λόγο προς τους υπόλοιπους εξεταζόμενους. Είναι γεγονός ότι κάποια στιγμή η αξιολόγηση «με ίδιους όρους και κριτήρια» μετετράπη σε αξιολόγηση «με ίδιες προσδοκίες». Εκεί εντοπίζεται η ρίζα του προβλήματος. Και οι μαθητές προσαρμόστηκαν σε αυτές ή τους προσάρμοσαν, μικρή η διαφορά. Εξακολουθούν βέβαια να υπάρχουν ορισμένοι που αντιστέκονται. Όχι για πολύ. Κάθε αντίσταση πλέον μπορεί να καμφθεί.
Το multiple choice είναι η λύση στο πρόβλημα. Το α΄, το β΄, το γ΄ ή το δ΄; Τίποτα παραπάνω να σκεφτείς, τίποτα διαφορετικό που ο άλλος να περιμένει από ‘σένα. Θα ήταν παράλογο να θες κάτι ακόμα. Μία σωστή απάντηση. Αν την κυκλώσεις καλώς, αν όχι, πάλι καλώς. Συμμορφώνεσαι. Τόσο απλό και τόσο κομψό, ώστε και ένας υπολογιστής μπορεί να σε ελέγξει και θα βγάλει μια εξίσου κομψή απάντηση: επιτυχής ή αποτυχής. Ο ορισμός της αντικειμενικότητας, της αξιοκρατίας. Απλά τα πράγματα. Θα έπρεπε να είμαστε ευγνώμονες μάλλον. «Ξεμπερδεύουμε».
Κλείνω με μία σκέψη: Μπορούμε να θεωρήσουμε σενάριο επιστημονικής φαντασίας την εξαφάνιση της έκθεσης από τις Πανελλήνιες στο μέλλον; Βλέποντας την εξέλιξη της παιδείας στην χώρα τις τελευταίες δεκαετίας, εγώ προσωπικά δεν το θεωρώ καθόλου απίθανο. Δεν λέω ότι θα γίνει αύριο αλλά αν υπάρχει κάτι στην χώρα σε τριάντα ή σαράντα χρόνια σίγουρα δεν θα είναι η έκθεση. Πόσο θα διστάσει αυτή η γενιά, που βιώνει τώρα την απαξίωση της, να την καταργήσει ολικώς στο μέλλον; Αδικημένα και ξεχασμένα τα λόγια του Ρήγα: «Όποιος ελεύθερα συλλογάται, συλλογάται καλά».